CARTAS NAHUAS

PORTADILLA HOJA LEGAL Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Programa: Maestría en Antropología Social Promoción 2023-2025. CLCoordinador Por: Cartas por Palestina. En el curso me propuse indagar sobre qué saben las nuevas generaciones acerca de su entorno, de su territorio, de sus espacios y, especialmente, de su lengua náhuatl, ya que, por medio de ella, he obtenido información sustanciosa sobre el entorno que de la venidera desde el español. Laboratorio de Lengua y Cultura. Coordinador: Dr. José Antonio Flores Farfán. Por: Lic. Evelia Hernández Hernández. En los estudios sobre las lenguas indígenas en México, la información disponible suele concentrarse, por ejemplo, en clasificaciones oficiales como en los censos de hablantes generados por el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, (INEGI) (2020), descripciones estructurales que registran variantes como el Instituto Nacional de lenguas indígenas (INALI) (2020), e información de vitalidad y niveles de transmisión como Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) (2024), (INEGI) e (INALI). Si bien estos datos son importantes para dimensionar la presencia de una lengua en términos demográficos y normativos, resultan insuficientes para comprender cómo una lengua se usa y desenvuelve en contextos concretos. Este trabajo nace durante mi estancia de campo, es una aportación independiente de la centralidad y enfoque de investigación de mi tesis titulada: “Itich Tlaltikpak ua Tonalmeyotl. Tonalkualtzitzi tleni axca iljhuikak itich masehual Altipetl tle Puebla” / “Entre la Tierra y el Espíritu. Paisajismos Sagrados en la Sierra Norte de Puebla”. Debido al tiempo de lluvias y deslizamiento de las montañas, suspendí mis salidas para seguir buscando respuestas a mi trabajo de investigación. No obstante, evitando los tiempos fuera, hubo un momento en el que trabajé dentro de las aulas con jóvenes estudiantes del bachillerato General “Venustiano Carranza”, ubicado en la comunidad de Tlamanca de Hernández, Puebla. Con ellos desarrollé un pequeño curso dirigido a los tres grados del bachillerato —primero, segundo y tercero— en el cual abordamos el quehacer de la antropología, sus métodos y su relevancia en la comprensión del territorio, el espacio, el lugar hasta abordar las representaciones del paisajismo desde su percepción en cuanto a su entorno. El propósito de este ejercicio fue contribuir a comprender una dimensión importante de mi investigación como los paisajes sagrados y, particularmente, la experiencia espiritual de las mujeres Tesetzis, quienes desempeñan un papel central en la cosmovisión indígena de la Sierra Norte de Puebla. En municipios como Tepetzintla y de sus comunidades adscritas, hay dinámicas sociales que no siempre quedan reflejadas en los registros institucionales como el tipo de infraestructura vial, es decir, a la infraestructura vial comunitaria no reconocida oficialmente, asimismo a la no disponibilidad de material escrito en náhuatl, a las formas en que se enseña el idioma español como lengua estándar o el náhuatl, -esta con menor interés-, en los albergues y a la presencia de docencia de habla náhuatl local o bilingües en las pocas escuelas indígenas de la región. Por otro lado, la ausencia de estudios sociolingüísticos situados en estos espacios deja sin documentar la manera en que las lenguas circulan realmente en la vida diaria, particularmente en las escuelas. Es precisamente frente a esa limitación descriptiva que surge la necesidad de replantear el enfoque analítico, es decir, cuando a la lengua se le observa únicamente como sistema gramatical o como inventario léxico, se privilegia su dimensión formal, pero se invisibiliza su funcionamiento social. En contextos donde el bilingüismo organiza relaciones de poder, pertenencia y exclusión, la estructura lingüística por sí sola no explica las preferencias de uso ni las posiciones que los hablantes ocupan en el espacio social. Desde esta perspectiva, en este trabajo hago hincapié en que la lengua náhuatl no debe reducirse a un sistema gramatical aislado ni a un inventario léxico susceptible de clasificación estadística. Aunque la lingüística la estudia como objeto analítico, es decir, con estructura, reglas y variantes; en el contexto comunitario y escolar, la lengua se manifiesta ante todo como práctica social en la que se refleja el movimiento de las personas, su pertenencia y jerarquías en espacios concretos. Con esto no se niega su dimensión estructural sino de desplazar el enfoque hacia una dimensión relacional, esto es, observar de qué manera circula, cómo se legitima, en qué contextos se presenta con mayor intensidad o bien, se hace invisible y qué efectos produce en quienes la emplean dentro de la configuración del espacio social. A partir de esta mirada etnográfica, las aulas escolares se convirtieron en un espacio idóneo para observar cómo el náhuatl y el español se comunicaban, posicionaban cercanía o distancia entre ellas. Las visitas constantes al bachillerato y de los ejercicios realizados con los estudiantes, permitieron comprender que la lengua no se expresa únicamente a través de la articulación verbal ya que también se manifiesta en la gesticulación, silenciaos, desplazamientos corporales y formas de agrupamiento. En Tlamánca de Hernández, el náhuatl se transmite principalmente por oralidad y memoria colectiva pues su presencia en la escritura es limitada. Esta característica condiciona su comportamiento dentro de la escuela, donde el español ocupa el lugar institucional dominante. En consecuencia, el náhuatl aparece como lengua de uso más discreto e íntimo, de confianza y de referencia territorial, mientras que el español organiza la formalidad académica. El vínculo entre lenguas y territorio se hizo evidente durante una sesión dedicada a reflexionar sobre el espacio. A partir de esa discusión, varios estudiantes establecieron un paralelo entre su experiencia comunitaria y el conflicto ente Palestina y la ocupación Israelí. Surgieron preguntas por la disputa territorial, por las dimensiones religiosas y políticas del conflicto y por la relación entre tierra y pertenencia. Por todas estas inquietudes, la conversación derivó en un diálogo reflexivo, empático y extenso en el que las y los jóvenes mostraron un genuino interés por entender la situación. De manera espontánea surgió la propuesta de escribir cartas de solidaridad dirigidas a Jóvenes, niños y niñas palestinos; El gesto no fue casual ya que el territorio, entendido como lugar de vida y de memoria, conectó la experiencia serrana con la situación de Palestina. Esta iniciativa fue una muestra clara de cómo los estudiantes pueden vincular su propio sentido de pertenencia territorial con realidades otras, globales, a través de la empatía y la escritura. Las cartas se redactaron inicialmente en español; sin embargo, como algunos estudiantes se mostraban tímidos, les propuse que también las escribieran en náhuatl y que se sintieran libres de usar la lengua con la que más se sienten cómodos, si así lo deseaban. Más decididos, se unieron a la invitación y, aceptaron hacerlo en otra sesión. En la siguiente clase retomamos el ejercicio en el que cada estudiante reescribió su carta en náhuatl, añadiendo pequeños dibujos que representaban sus emociones y pensamientos. Fue entonces cuando observé con atención la dinámica que se generó en el aula. Mientras tanto, las cartas que en una primera sesión se redactaron en español, la escritura fue rápida, -10 minutos-, se hizo de forma individual y silenciosa. El proceso de escritura no exigió negociación colectiva ni consultas reiteradas, sin embargo, al proponer que reescribieran las cartas en náhuatl, el escenario cambió. Para las cartas escritas en su lengua náhuatl local les tomó más del doble de tiempo ya que su proceso de deliberación fue más complejo. En ese proceso, los estudiantes que no hablaban náhuatl comenzaron a interactuar intensamente con los bilingües (español- náhuatl), mientras que los bilingües se acercaban a otros bilingües con mayor seguridad en su dominio del náhuatl para confirmar la ortografía, resolver dudas morfológicas y verificar la precisión de los significados o la forma correcta de expresar una idea. Yo, como observadora participante, me limité a mirar, escuchar y callar puesto que en ese silencio, se mostraba un fenómeno significativo y la pregunta del momento que sobresalía fue ¿por qué los estudiantes bilingües se acercan otros bilingües para confirmar sus escritos? El aula se transformó en un espacio resonante, los cuerpos se movían de un lado a otro dentro de las aulas, los estudiantes miraban al techo o al horizonte donde las montañas podían apreciarse desde las ventanas del aula; suspiraban, fruncían el ceño, se rascaban las cabezas, los tobillos se movían de forma alterada, las estudiantes se acariciaban sus largas trenzas negras; todos ellos pensaban. El murmullo colectivo era una manifestación del esfuerzo por reflexionar su expresión en náhuatl, una lengua que exige una lógica diferente del español, una manera distinta de construir el mundo en palabras. Para este momento, denominaré a la lengua materna como (L1) y a la lengua adquirida como segunda lengua (L2) mientras qué, para inferir a los bilingües cuya lengua materna fue el náhuatl y que adquirieron como segunda lengua el español, los inferiré como (L1N+L2E) mientras qué, para los hablantes del español que adquirieron el náhuatl como segunda lengua los distinguiremos como (L1E+L2N) -. La forma en que los hablantes se distribuían dentro de sus respectivas aulas decía mucho, es decir, mientras los monolingües del español ocupaban un extremo del aula, los jóvenes hablantes bilingües solían posicionarse en una parte media, mientras tanto, al otro extremo, también estaban los bilingües que optaban por desenvolverse solo en náhuatl usando el español de ser necesario tal como se muestra en los esquemas a continuación: Al escribir en español, el ambiente era casi mecánico ya que el sonido uniforme de los lápices y plumas sobre el papel dominaba el espacio, la escritura se observaba más fluida, sin pausas continuas en el grafito. En cambio, al escribir en náhuatl, surgían tensiones, preguntas, cooperación y curiosidad compartida, veía como la lengua náhuatl hacía de forma tácita que interactuasen varios vínculos sociales. Durante las sesiones dentro del bachillerato, observé un fenómeno recurrente en cada aula, esto apuntaba a la forma en que se estructuraban las relaciones lingüísticas entre estudiantes, es decir, las aulas, ya divididas por grados, en cada una de ellas se seccionaban de manera orgánica por afinidades lingüísticas, convirtiéndose en un campo de relaciones que fluían a través de la palabra. Por ejemplo, en los grupos de primero, segundo y tercero de bachillerato, noté que monolingües del náhuatl como tal no había, ya que su trayectoria educativa y el habla diaria en la comunidad, el español ha tenido un dominio significativo. No obstante, puedo aseverar que en las aulas se hallaban pocas personas que preferían comunicarse en náhuatl puesto que es su lengua materna y se sentían más cómodos usándola a pesar de saber hablar el español. Esquema 1 La presencia de una persona estudiante sorda e el grupo de primer año amplía de manera significativa el horizonte analítico de este trabajo. Su participación obliga a repensar la noción misma de competencia lingüística en un contexto donde ya operan dinámicas complejas entre náhuatl y español. Esta persona se comunicaba principalmente a través de gestos y recursos visuales que, lejos de situarla en un margen comunicativo, le permitían establecer vínculos con sus compañeros y compañeras a su alrededor, sobre todo de los monolingües del español. Indagando en su trayectoria educativa, durante su infancia asistió a las jornadas temporales de atención a personas sordas donde recibió instrucción básica en escritura y en Lengua de Señas Mexicana (LSM), un servicio que se ofrecía en el distrito de Tetela de Ocampo, Puebla. Esa formación inicial, aunque breve, le proporcionó herramientas fundamentales para sostener su escolarización. En México, existe la Lengua de Señas Mexicana, reconocida como lengua nacional de la comunidad sorda, constituye un sistema lingüístico autónomo respecto de las lenguas indígenas de tradición oral, en este sentido, la LSM no cuenta con una variante específica en náhuatl. Esto implica que la persona transita entre al menos tres códigos: español escrito, náhuatl oral circundante y recursos gestuales vinculados a la LSM, configurando un repertorio comunicativo complejo. Desde una perspectiva sociolingüística, este caso no puede abordarse únicamente en términos de déficit o dificultad educativa sino como ejemplo de competencia comunicativa multimodal donde la interacción corporal, visual y escrita compensa la ausencia de acceso pleno a los intercambios orales. En el aula, su forma de comunicarse evidenció que la lengua no restringe la oralidad pues los gestos funcionaron como puente semiótico que facilitó la comprensión y participación. Su presencia introduce una dimensión más en el análisis del bilingüismo local haciendo ver que las jerarquías lingüísticas se reconfiguran entre el náhuatl y el español, pero también entre modalidades sensoriales de comunicación, recordando que el acceso al conocimiento escolar depende de condiciones materiales y pedagogías que rara vez contemplan plenamente la diversidad lingüística y corporal existente en comunidades indígenas. Esta organización no era casual, es más, se puede interpretar como el reflejo de una geografía lingüística interiorizada por los estudiantes que como he mencionado, se construye de forma natural, sin organización social premeditada. Sin embargo, detecté un dato más, se trata de un perfil lingüístico distinto en el que jóvenes cuya primera lengua materna fue el español (L1E) y luego adquirieron el náhuatl como segunda lengua (L2N). Estos hablantes representan un tipo distinto de bilingües ya que no son hablantes herederos de la lengua náhuatl desde su niñez pero que lo incorporaron tiempo después, lo que puede generar diferencias frente al uso, la facultad y la actitud hacia la escritura náhuatl. Lo interesante es que, a pesar de conocer el náhuatl posterior a su dominio del español, durante la redacción de las cartas en náhuatl, estos estudiantes se acercaban frecuentemente a los “otros bilingües” que aprendieron el náhuatl antes que el español y que se desenvolvían en ambas lenguas sin dificultad, pero más se acercaban a los estudiantes que se sentían más cómodos expresándose en su lengua madre, el náhuatl, para confirmar su escrito o pedir ayuda en su corrección. Esta conducta hace visible las formas en las que operan las dinámicas de prestigio lingüístico generados por la confianza y el dominio de la lengua dentro del aula. Este entendido sugiere que no todos los bilingües son iguales, pues hay quienes, tal como refieren (María Polinsky y Olga Kagan 2007:370), son hablantes que nacen con “herencia lingüística”, frente a otros que adquirieron la lengua después, siendo así para el náhuatl o el español como primera lengua y que, con estas observaciones en el aula, claramente se evidencian las competencias lingüísticas entre hablantes; Esto es que, mientras los estudiantes bilingües (L1N+L2E) mantienen una mejor seguridad en su escritura y dominio expresivo en su oralidad que los hablantes nativos del español, aprendices del náhuatl (L1E+L2N), no obstante, al acercarse a confirmar su escrito de los (L1E+L2N) a los (L1N+ L2E) mantienen cierta dependencia de sus compañeros traductores que dominan una competencia consolidada. Asimismo, para los grupos bilingües (L1E+L2N) y (L1N+ L2E), buscaban una segunda opinión acercándose a los estudiantes hablantes bilingües (L1N+ L2E) que preferían comunicarse en náhuatl con sus compañeros a excepción de los docentes, sus compañeros monolingües e incluso conmigo. A continuación, una forma visual de la distribución de los grupos bilingües en las 3 aulas del bachillerato: La lengua, en este contexto, se comportaba casi como un agente social selectivo, que definía los modos y las posibilidades de interacción. Entre los monolingües del español predominaban los intercambios mixtos entre hombres y mujeres; en cambio, entre los monolingües del náhuatl, las relaciones eran más restringidas, separadas incluso por género. Los bilingües, por su parte, funcionaban como vínculos comunicativos entre ambos grupos, sin marcar distancias rígidas. Esta configuración se repetía en los tres grados, aunque con variaciones en la cantidad de hablantes bilingües (L1N+L2E, L1E+L2N), esto es qué en primer grado, su número era significativamente menor que en tercero, evidenciando una disminución progresiva de hablantes en las generaciones más jóvenes. Tal patrón sugiere un proceso de desplazamiento lingüístico que se acentúa con el avance educativo, donde el español gana terreno como lengua dominante. Pero ¿qué sucede con los “otros bilingües”? es decir, cuando el náhuatl entra en acción, activa una estructura gramatical distinta en la persona, y a su vez, presenta una forma diferente de estar, de comprender e interpretar el mundo. Este fenómeno se manifiesta en un sector pequeño de estudiantes bilingües (L1N+L2E), aunque estos jóvenes poseen las mismas competencias necesarias para comunicarse en ambas lenguas, eligen no hablar español en contextos escolares. Estas observaciones me llevaron a pensar que la lengua, independientemente de ser un medio de comunicación, organiza el espacio socioemocional dentro del aula, viéndose así, por la forma en que los estudiantes se sientan, interactúan, callan o se mueven, reflejando su relación con la lengua y frente a los demás. Cabe resaltar que su decisión no es un sinónimo de desinterés ni de incapacidad comunicativa, pues se puede considerar como un posicionamiento lingüístico que refleja tensiones sociales, culturales y simbólicas. Este grupo en particular vive en la periferia de la comunidad de Tlamánca de Hernández a más de una hora cuesta arriba por la montaña y su ubicación parece no ser un simple dato en forma de anécdota de campo mío, ya que este distancia se traduce en una experiencia lingüística periférica, viendo esto como una especie de soledad bilingües pues, al no existir caminos amplios o redes sociales sólidas como casas vecinales contiguas con hablantes de español, -ni bilingües ni monolingües-, su relación con el español en su vida diaria es mínima. Pero no se trata únicamente de distinguir a los hablantes por su nivel de dominio lingüístico puesto que logré identificar que, frente a la docencia, también se emergen formas de aislamiento y de proximidad lingüística en donde, por un lado, existe cierto acercamiento a las formas monolingües de la lengua, como si se tratase de un refugio para su propia lengua (L1E) tanto para los estudiantes como para el docente, y por el otro, se habla de un alejamiento de aquellas formas en las que la lengua no desea o no logra ser hablada. Los estudiantes bilingües (L1N+L2E) por otro lado, muestran mayor comodidad al expresarse en náhuatl cuando no se tiene relación con la docencia, mientras que los estudiantes bilingües (L1E+L2N), aunque compartan la misma trayectoria lingüística desde el ámbito escolar con el español, experimentan su relación con el náhuatl de forma diferente, es decir, se apegan a la norma lingüística del docente y evitan dialogar entre sí en náhuatl, no obstante, si el docente se encuentra ausente, vuelve a surgir cierto flujo lingüístico entre hablantes bilingües (L2E+L1E) con los (L1N+L2E). Ahora bien, en cuanto al aula, para estos “otros bilingües solitarios”, el salón de clases se convierte en un espacio de tensión pero también de encuentro con otros que comparten su no hablar el español si no es necesario y que, para hacerlo, estos estudiantes se sientan en el mismo lugar, en las esquinas al fondo, justamente reproduciendo distancias geográficas y sociales que los separa del centro de la comunidad, con eso se vislumbra la capacidad que tiene la lengua de habitar las periferias con ellos. Este comportamiento de vivir un bilingüismo silencioso no es gratuito, pues se debe a las dinámicas de las relaciones de poder que el náhuatl tiene frente al español en un sistema educativo en el que predomina una lengua estándar, el español por lo que refiriendo a Bourdieu (1991), para este caso lingüístico, las lenguas no circulan en igualdad de condiciones. A esto se suma el hecho de que la docencia no es bilingüe lo que refuerza estas jerarquías. La escuela, en este sentido, educa lingüísticamente al privilegiar de manera tácita el español como lengua de instrucción haciendo ver al náhuatl en conglomerados lingüísticos reducidos ocupando espacios de estrategia lingüística. Estas observaciones en las que la lengua en uso se mueve abre una puerta imperiosa a la reflexión sobre cómo ciertas relaciones determinan cómo, desde donde y con qué lengua se participa por lo que el ejercicio de las cartas fue hasta cierto punto, un laboratorio de actividad sociolingüística. Escribir en náhuatl implicaba más que traducir palabras ya que se requería de pensar desde la lengua misma, desde su lógica interna, su ritmo y su cosmovisión y por supuesto, tratar de comprender cada una de sus pautas de interpretación. A continuación, se presenta un ejemplo de las primeras versiones de las cartas realizadas por un estudiante de 2º “A” en sus versiones español y náhuatl: Español Queridos niños de Palestina, Quiero que sepan que aunque no estoy físicamente con ustedes, mi corazón está con cada uno de ustedes. Sé que están pasando por momentos difíciles y que hay muchas cosas que pueden hacerlos sentir tristes o asustados. Quiero recordarles que son valientes y fuertes, y que tienen la capacidad de superar cualquier desafío. Es normal sentirse confundido o asustado en situaciones difíciles, pero también quiero que recuerden lo importante que son. Cada uno de ustedes tienen sueños y deseos, y esos sueños son valiosos. Nunca dejen de creer en un futuro mejor. Recuerden que hay personas e n todo el mundo que se preocupan por ustedes y desean su felicidad. Aunque a veces parezca que todo es oscuro, siempre hay luz al final del túnel. Les animo a que se cuiden unos a otros, a que s e apoyen y encuentren alegría en las pequeñas cosas, como jugar, reír o compartir historias. No están solos. Su valentía inspira a muchos, y su esperanza es una luz brillante en el mundo. Sigan siendo quienes son, creativos, inteligentes y llenos de amor. Con todo mi cariño, Jovany González Mariano Náhuatl Toknisa kokone tlen chanchiua itch Palestina Nikki xik matika nik nejuatl amo noka nika, no yolo katki iua namejua. Nikmati nik namejua amo kuali nik panotoke uan kate miyazaki tleyinesi tlen uili ti tlakoxtos uan timomotiya. Nikniki nimits ilnuamikis nik namejua yolehikauake uan chikauake, uan nankipiya chikaualis tlen ti uili tikixpanouas yleyinesi. Kuali xi momachili tla amo tik mati tlen tik chivas ikuaj amo tikpanotok, niki xijmatika namexkuika itch noyolo. Yen se namejua kipia tlen nankinike chivaske uan chikaualiske Amo kema xikpoloka tlen namestyolchikaui Xi kilnamikika nik kate miyake tlaseualme itch tlaltikpatli tlen motematiya kuali xataka uan mopakilis. Siki tonalme amo kuakualtsi xik matika nankasiske tlaualis. Nammechiljuia uan nenkasiske pakilis itch tleyinesi, keme nimauiltiske, niuitskake uan tltoske tlajtolpoualis Amo iselme nankate. Nilchikauake miyake namechyolpakita uan motechialistli se ueyi tlauis itich tlaltikpak. Amo ximotlapatlaka kema nankate. Ika noche noyolotl… Jovany González Mariano Jovany González Mariano, estudiante de bachillerato, bilingüe (L1E+L2N). Durante la revisión colectiva de las cartas, el Dr. José Antonio Flores Farfán identificó en los textos una serie de formas gramaticales y niveles de uso que evidenciaban particularidades dignas de análisis. Estas observaciones pusieron en relieve fenómenos que no se ajustaban plenamente a las descripciones normativas del náhuatl registradas en estudios previos, lo que abrió la posibilidad de examinar con mayor detenimiento ciertos desplazamientos estructurales y variaciones emergentes en la escritura local. Por ejemplo, se analiza brevemente el primer párrafo de la carta de Jovany: Español Queridos niños de Palestina Quiero que sepan que, aunque no estoy físicamente con ustedes, mi corazón está con cada uno de ustedes. Sé que están pasando por momentos difíciles y que hay muchas cosas que pueden hacerlos sentir tristes o asustados. [....] Náhuatl Toknisa kokone tlen chanchiua itch Palestina Nikki xik matika nik nejuatl amo noka nika, no yolo katki iua namejua. Nikmati nik namejua amo kuali nik panotoke uan kate miyazaki tleyinesi tlen uili ti tlakoxtos uan timomotiya. [....] A partir de esta primera versión escrita en náhuatl, se identificó un fenómeno estructural importante y es que, gran parte del texto expuesto como ejemplo y de otras cartas más, se reproduce el orden sintáctico y la lógica subordinada del español. Las cartas no constituían una organización del mensaje desde la gramática propia del náhuatl sino una traslación casi lineal del texto original. Se observó la presencia explícita de pronombres personales innecesarios en náhuatl, encadenamientos subordinados equivalentes a “quiero que sepan que…”, así como una disposición de los constituyentes que seguía el patrón (sujeto+verbo) complemento característico del español. Este comportamiento lingüístico evidenciaba una transferencia estructural asociada al bilingüismo escolarizado en el que el español funciona como lengua que modela y organiza la escritura (Thomason y Kaufman 1988:129), asimismo, se reconoció que estructuraron el texto como en español para facilitar la lectura a quienes no dominan plenamente el náhuatl o tienen mayor familiaridad con la sintaxis del español lo que resalta una conciencia sobre su escritura pues para ellos, no se hizo de forma incorrecta sino de manera estratégica de tal modo que corresponda al entendimiento del hispanohablante. Desde estas observaciones se planteó con el grupo realizar un nuevo ejercicio orientado a identificar y discutir las disonancias gramaticales detectadas en las primeras versiones, así como a examinar las implicaciones culturales que acompañan el uso del náhuatl en este contexto. Con ellos, se elaboró una segunda reescritura de las cartas atendiendo al orden verbal propio de la lengua, a su marcación morfológica interna y a las formas discursivas que organizan la expresión desde su lógica gramatical. Náhuatl Español Queridos niños de Palestina, Tokniuatzi Palestina. tlen chanchiua itich Quiero que sepan que, aunque no estoy físicamente con ustedes, mi corazón está con cada uno de ustedes. Sé que están pasando por momentos difíciles y que hay muchas cosas que pueden hacerlos sentir tristes o asustados. Quiero recordarles que son valientes y fuertes y que tienen la capacidad de superar cualquier desafío. Nikniki xik matika nejuatl amo nimoua nika, noyolo katki nimoua. Nikmati nik nimejua amo kuali tlen ninpananotoke uan tleinesi tle tlakoxtoske uan nimomotiske. Nikniki xikilnamikika nik nimejua ninyolchikauake, uan ninkipiya chikaualis tlen nimechpaleuis xipanoka tleinesi tlan amo kuali. Es normal sentirse confundido asustado en situaciones difíciles, pero también quiero que recuerden lo importante que son. Cada uno de ustedes tiene sueños y deseos y esos sueños son valiosos. Nunca dejen de creer en un futuro mejor. Recuerden que hay personas en todo el mundo que se preocupan por ustedes y desean su felicidad. Aunque a veces parezca que todo es oscuro siempre hay luz al final del túnel. Los animo a que se cuiden unos a otros a que se apoye y encuentren alegría en las pequeñas cosas como jugar reír o compartir historias. No están solos su valentía inspira mucho su esperanza es una luz brillante en el mundo sigan siendo quienes son creativos, inteligentes y llenos de amor. Con todo mi cariño. Jovany González Mariano. Amo ximohmoti tla amo tlen tikchiuas kema panotok tlen amo kuali noiujki nikniki xikilnamikika keniujki kate tokniua tlenimechnike. Nimejua ninkipiya tlanimilil tlen kualtsitsi, ninike tlanimilil muljue kuali patiyo. Nionkema xikilkauaka tlen nimechyolchikaua. Xikilnamikika nik kate miyak tokniua ipa tlaltikpak tlen motemate tla kuali ninkate uan nimo pakilis. Kema-sa mota nochi tlayoualis, katki tonal kanitlami tlakoyok. Nimech oniljuiya nochte ximopaleuika, ximoyekhuikaka ua xikasika pakilis tleinesi ninkichiuaske, kime ikuak nimauiltiya, niutska uan ikuak ninkitua siki nimo tlatol. Amo nimosel ninkate. Nimochikaualis miyakekinike uan tlen nimechyolchikaua se ueye tlauil itich tlaltikpak. Amo ximopatlaka kime ninkate, ninkipiya kualtsitsi tlanimilil uan nin tentoke ika tlasotl. Ika nochi no tlasotl. Jovany Gonzalez Mariano La nueva versión mostró una organización discursiva más coherente, pero para asegurar esta afirmación, ambas versiones de las cartas fueron leídas por personas adultas mayores que estuvieran fuera del entorno escolar de los jóvenes de bachillerato, siempre y cuando su lengua materna haya sido el náhuatl y como segunda el español, lo que permitió observar con claridad los efectos de la organización sintáctica en la comprensión. En el caso de la primera redacción que se estructuró bajo el orden y lógica del español, la lectura no fue fluida; aunque el léxico era náhuatl, los lectores nahua hablantes se detenían constantemente, reformulaban en voz baja y trataban de reconstruir el sentido. La impresión era que debían reinterpretar el texto como si estuvieran traduciendo su propia lengua, ya que el orden de las palabras y la articulación discursiva no correspondían a la configuración habitual del náhuatl. Esta dificultad no residía en las palabras sino en la disposición estructural que organizaba el enunciado. Tras la segunda reescritura, elaborada desde la lógica gramatical propia del náhuatl, se repitió el ejercicio con los mismos perfiles de hablantes. En esta ocasión, la lectura se desarrolló de forma fluida y con claridad y, aunque el contenido era esencialmente el mismo, la reorganización del orden verbal, la marcación morfológica y la secuencia sintáctica permitió que el mensaje se comprendiera sin necesidad de reinterpretaciones intermedias. Esta diferencia evidencia que la transferencia estructural era un factor determinante en la inteligibilidad, la reescritura, por lo tanto, fue una corrección analítica pero también una constatación empírica de cómo el orden sintáctico incide directamente en la producción de sentido. A partir de la revisión comparativa de ambas versiones de las cartas, emerge otro fenómeno importante, se trata de la variación en la representación gráfica de ciertos sonidos. Algunos estudiantes escribían wili en lugar de huili (puede, de poder hacer algo), por ejemplo: Náhuatl Español Náhuatl Kema nimehua (wili) kichichiua tlanesi (uili) tlanepalitalis (Cuando ustedes (puedan) construir un futuro cuando (puedan) leer esta carta Tokniua tlasojtlalis Queridos amigos Español Nik mati tlen nimonimiya nimejhua simi owe ichi Gaza, itich ni ninin tlajkuilol nimech iljuiya amo ninkate nimosel, milauak Kate tokniuan le nochi tlaltikpak motikipachouan nimeuan, uan yejua kinijke tlapaleuiske, Ne nimech iljuiya seme ninijke tokniua, Max amo uili ni mechita sehseme nokniu, ne ni mech iljuiya nimehua ni kixikoua tekokokayotl, amo xikipoloka chicaualis, nikitaske simi tlayoua max amo ximomojika nimehua ni kokone uan nichikauakeuili kichiua tlanauatil, nono amo kema xikilkauaka. Se que ustedes en Franja de Gaza es muy difícil. En esta carta les digo que no están solos, muchas personas de todo el mundo están con ustedes y quieren apoyarlos. Yo les digo a las personas no los puede ver cada uno de ustedes yo les digo que ustedes pueden aguantar sufrimiento no pierdan las fuerzas, cuando vean la oscuridad no se asusten, ustedes son niños y van a crecer, eso nunca lo olviden. En el ejemplo, los jóvenes argumentaron que no pronunciaban el sonido [w] claramente diferenciado de la secuencia [hu], otros empleaban shikmati en lugar de xikmati (quiero que sepas), afirmando que el sonido inicial no correspondía al valor tradicional asignado a la grafía [x], sino a una fricativa post-alveolar más cercana a [∫]. Sin embargo, no todos coincidían en estas apreciaciones,mientras algunos sostenían que esos fonemas sí estaban presentes, otros afirmaban no identificarlos como tales en su habla cotidiana. (Kema nimehua wili kichichiua) tlanesi uili tlanepalitalis (tla nikita nini tlajkuilol amatlatl) amo kema nimo makaya se tikitl ojko nikchiuas nini tlajkuilol amatlatl ne nimech iljuiya se siki tlajto ne nikniki nimech maktis se kuali tlapaleuilis uan noyilniua nikchia ika nochten nimehua no amapohua, xikmatika niktlanepaleta nimehua, ye ninkanka ika pakilis ni mech panoltiya nimehuan. Uan axka ika timoauitiya uan xikmatika satepa ti mononotsa, nimehua tlaixpan xiksinchiuaka ximo chikauaka uan nimehuan xikchiuaka tlamantl nimo nimilis, kemen oksike tokniua. Ika miak tlasojtlalis Atte: Angélica Juárez Mora Para que cuando puedan construir un futuro mejor, si pueden ver esta carta nunca me había dado un momento para escribir esta carta yo les digo algunas palabras, yo quiero ofrecerles mi apoyo y mi amistad, cuentan conmigo y sepan ustedes que los admiro, es un gusto poder compartir esto con ustedes. Y como despedida quiero que sepan que hasta pronto hablamos, sigan adelante luchando pueden hacer la diferencia en sus vidas y a los demás. Con mucho cariño Atte: Angélica Juárez Mora Estas controversias condujeron a un nuevo ejercicio colectivo en el que se acordaban qué grafemas conservar para lograr una escritura más uniforme y representativa local. La discusión se desplazó entonces del plano meramente ortográfico al fonético-articulatorio. Se trabajó con esquemas del aparato fonador (Ladefoged, P., & Johnson, K. 2011:8), para identificar puntos y modos de articulación, se introdujo el Alfabeto Fonético Internacional (AFI), Ladefoged, P., & Johnson, K. (2011) como herramienta descriptiva y, a partir de la escucha atenta de la producción oral de los propios estudiantes: Con base en ejercicios de análisis fonético, se propuso un alfabeto ajustado a los sonidos presentes en la variante local del náhuatl buscando que la representación escrita correspondiera de manera consiente a la realidad fonológica compartida por los hablantes. A continuación, se presenta un ejemplo de este proceso: Este proceso muestra que muchas de las confusiones ortográficas no derivaban por el desconocimiento de su lengua, sino de la coexistencia de propuestas normativas elaboradas en otras localidades de la Sierra Norte. Aunque estos estudios -impulsados por instituciones como el INALI o el INPI- corresponden a variantes geográficamente cercanas, la distancia real entre comunidades -de cuatro a seis horas de trayectoimplica diferencias significativas en la experiencia social, en el contacto interlingüístico y, en consecuencia, en la configuración fonética. En algunas zonas donde colindan poblaciones nahuas y totonacas, se observan rasgos fonéticos producto del contacto, lo que transforma la variante y la aleja de clasificaciones estandarizadas. La elaboración de un abecedario propio no respondió a una intención de ruptura con otras propuestas, sino a la necesidad de que la escritura reflejara fielmente el sistema sonoro que los estudiantes reconocen como suyo. El ejercicio de articulación permitió objetivar la discusión pues ya no se trataba de decidir entre w o hu, o entre sh y x entre otras grafías más por preferencia gráfica, sino de analizar qué sonido se producía realmente observando a las personas mayores de la comunidad como los abuelos de los jóvenes estudiantes y saber dónde se articulaba y cómo podía representarse con mayor precisión. Así, la reflexión ortográfica se convirtió en un ejercicio de conciencia fonológica y de afirmación de la especificidad lingüística de nuestra comunidad. Bibliografía Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) 2020 “Población de 3 años y más hablante de lengua indígena,” y Geografía, México, datos del Censo de Población y Vivienda 2020 que registran que el idioma náhuatl es hablado por 1 651 958 personas en el país. https://www.inegi.org.mx/app/tabulados/interactivos/?idrt=132&opc=t&pxq=LenguaIndigena_Lengua_03_2c423f98-1e294d68-b5ba-d1e3f9562eba Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) 2020 Atlas de las Lenguas Indígenas de México: Regiones y variantes del náhuatl, portal web, Instituto Nacional de variantes del náhuatl, portal web, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México. https://atlas.inpi.gob.mx/ Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) 2024 Documento sobre lengua y/o pueblos indígenas consultado. México: Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas. Diario Oficial de la Federación. 2005 Ley General de las Personas con Discapacidad., 10 de junio de 2005. 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